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ISSN de enlace (ISSN-L) Impreso: 2225-8787
Revista Ciencia, Tecnología e Innovación.
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La Práctica Educativa Comunitaria y la Investigación Educativa en la
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María Marcela Magne La Fuente.
magne.maria@usfx.bo
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Gestión 2021 Volumen 19, Número 24 33 - 53
33
Artículo
LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA Y LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN BOLIVIA
COMMUNITY EDUCATIONAL PRACTICE AND EDUCATIONAL
RESEARCH IN TEACHER TRAINING IN BOLIVIA
María Marcela Magne La Fuente.
magne.maria@usfx.bo
Enviado 17 de agosto aceptado 4 de septiembre
Resumen.
E
l artículo tiene como objetivo exponer los
resultados de investigaciones sobre dos
importantes procesos integrados en la formación
de maestros en Bolivia: la práctica comunitaria
y la investigación educativa para la descripción
y comprensión de sus características esenciales.
Se acudió a la revisión documental y
bibliográfica, realizando una lectura selectiva
de producciones publicadas en los últimos
cinco años, fue excluida la bibliografía que
fue publicada o elaborada antes del año 2016 y
aquella que no tenía pertinencia con el tema de
investigación.
Los resultados obtenidos muestran que en los
centros de formación inicial de maestros el
espacio destinado a la práctica docente es y ha
sido un enclave de preocupación constante, pues
en él los estudiantes demuestran conocimientos,
capacidades, habilidades y valores como
futuros profesionales en educación. Para la
mejora cualitativa de este proceso se recurre a la
investigación educativa como herramienta que
posibilita observar, reflexionar, comprender,
innovar y aportar conocimientos al quehacer
formativo desde teorías aplicadas y/o vivencias
aprendidas.
Luego de la indagación se concluye que la
investigación educativa en espacios de práctica
y formación docente es heterogénea tanto en
los procesos efectivizados como en los temas
desarrollados. Empero, existen preocupaciones
afines como: La gestión de espacios de
diálogo entre diferentes sectores (autoridades
educativas, magisterio activo, representantes
sociales, docentado y estudiantes de las
instituciones de formación docente entre
otros); y, el fortalecimiento del desempeño
de docentes de las áreas de investigación
educativa y práctica profesional en los centros
de formación de maestros a través de programas
de formación complementaria.
Palabras Clave:
Educación, Investigación,
Práctica Profesional, Formación Docente,
Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
Abstract
The article aims to present the results of
researches on two important processes
integrated in teacher training in Bolivia:
community practice and educational research
for the description and understanding of their
essential characteristics.
A documentary and bibliographic review was
carried out, making a selective reading of
productions published in the last five years,
besides it was excluded the bibliography
previously published or prepared before
2016 and the same which had no relevance
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and the same which had no relevance on the
research topic.
The results obtained show that in the initial
teacher training centers the space for teaching
practice is and has been an enclave of constant
concern, since in it students prove knowledge,
skills, abilities and values
as future professionals
in education. For the qualitative improvement
of this process, educational research is used
as a tool that makes it possible to observe,
reflect,understand, innovate and contribute
knowledge to the training task from applied
theories and / or learned experiences.
After having carried out the investigation, it
concludes that educational research in practice
spaces and teacher training is heterogeneous
both in the processes duly carried out as well
as in the topics developed. However, there are
related concerns such as: The management of
spaces for dialogue between different sectors
(educational authorities, active teachers, social
representatives, teachers and students from
teacher training institutions, among others); and
the teacher performance strengthening in the
areas of educational research and professional
practice in teacher training centers through
complementary training programs.
Keywords:
Education, Research, Professional Practice,
Teacher Training, Higher Schools for Teacher
Training.
1. Introducción.
En los centros de formación inicial para
maestros el espacio (tiempo y lugar) destinado
a la práctica docente es y ha sido un enclave
de preocupación constante, pues en él los
estudiantes demuestran conocimientos,
capacidades, habilidades y valores como
futuros profesionales en educación.
Para la mejora cualitativa del proceso
de práctica docente se ha recurrido a la
investigación educativa como herramienta que
posibilita observar, reflexionar, comprender,
innovar y aportar conocimientos al quehacer
formativo desde teorías aplicadas y/o vivencias
aprendidas; entre los productos solicitados
están planificaciones, recursos didácticos,
libros de texto, guías de aprendizaje, escritos
académicos e informes de investigación.
En el contexto latinoamericano la investigación
educativa aplicada a la práctica docente en
procesos de formación inicial de maestros,
en los últimos cinco años (2016 a 2020), ha
sido preocupación fundamental de México,
Colombia, Costa Rica, Venezuela y Brasil,
países que aportan con prolíficos informes de
investigación y experiencias que socializan
a través de artículos, ensayos y libros a
disposición en espacios virtuales, otros estados
que difunden producciones en esta temática
son Argentina, Cuba, Chile, Perú y Ecuador.
En Bolivia el proceso de formación inicial
profesional de maestros ha estado, a lo largo
del tiempo, a cargo de centros de educación
superior denominados Escuelas Normales,
Institutos Normales Superiores (INS) o
Escuelas Superiores de Formación de Maestras
y Maestros (ESFM), los mismos que situaron
su accionar académico con la aplicación de
documentos legales y curriculares brindados a
nivel estatal.
El objetivo del artículo es exponer los resultados
de investigaciones sobre la práctica educativa
comunitaria y la investigación educativa en
la formación de maestros, obtenidos a través
de revisión documental y bibliográfica, y
que sirvieron para la descripción de sus
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características esenciales, por lo que, a
continuación, se
presenta el estado del arte del
tema en cuestión.
2. Materiales y Métodos.
Ya que el artículo versa sobre la revisión crítica
(exposición y discusión) de datos sobresalientes
sobre la temática indagada en los ámbitos
latinoamericano y nacional, para la búsqueda
bibliográfica la estrategia inicial fue la
determinación de categorías mixtas, empleadas
como descriptores o palabras clave, siendo
éstas: investigación educativa, producción de
conocimientos, práctica educativa (categorías a
priori) y sistematización educativa (categoría a
posteriori).
Se acudió a fuentes primarias: libros,
documentos de informes de evaluación
institucional, revistas científicas, artículos
de investigación, ponencias, material icónico
(acudiendo al uso de base de datos o recursos
de información como SciELO - Scientific
Electronic Library Online -, Redalyc - Red
de Revistas Científicas de América Latina
y el Caribe, España y Portugal-, Dialnet y
el buscador Google Académico) y fuentes
secundarias (compilaciones y resúmenes).
Se evaluó la calidad y validez de los materiales
bibliográficos, documentales e icónicos
concurriendo a recursos de búsqueda de
información reconocidos en la academia.
Se realizó una lectura selectiva de producciones
publicadas en los últimos cinco años, fue
excluida la bibliografía que fue publicada o
elaborada antes del año 2016 y aquella que no
tenía pertinencia con el tema de investigación.
3. Resultados.
3.1. Configuraciones en Latinoamérica.
Si bien en países latinoamericanos son
distintas las políticas educativas, en tanto que
éstas responden a los intereses, expectativas,
necesidades y problemáticas identificadas
como prioritarias en sus contextos, así como
son diversas las concepciones de desarrollo
curricular
;
la cualificación de la preparación
inicial de maestros a partir de la inclusión
de la formación en investigación educativa
para instar a la producción de conocimientos
en el ámbito pedagógico
,
es un elemento de
preocupación común.
La investigación educativa es incorporada
en las asignaturas del pensum académico de
las Escuelas Normales, Escuelas Normales
Superiores o Escuelas Superiores de Formación
de Maestros y utilizada para orientar el
desempeño de los futuros profesionales en
los espacios de práctica docente (denominada
Trabajo Docente y Servicio Social en México,
Práctica Pedagógica en Colombia y en Costa
Rica, Práctica Educativa en Brasil, Práctica
Profesional en Chile, Práctica Docente en
Venezuela, Argentina, Cuba, Perú y Ecuador y
Práctica Educativa Comunitaria en Bolivia)
.
En los países latinoamericanos la integración
de la investigación educativa como herramienta
de despliegue y cualificación de la práctica
educativa tiene como objetivo similar lograr
que el futuro docente demuestre valores,
capacidades, conocimientos, habilidades
didácticas desde el análisis y la reflexión del
quehacer pedagógico (propio y ajeno) para la
innovación de prácticas pedagógicas.
La formación de maestros como investigadores
e innovadores que gesten cambios en
los entornos educativos en los cuales se
desenvuelven tiene como ejes de análisis: el
desarrollo de capacidades investigativas en el
estudiantado, el pertinente acompañamiento
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docente, la producción de conocimientos desde
la práctica pedagógica y su difusión.
Según Díaz Barriga, la integración de la
investigación en las labores educativas debe
tener, tanto en la intencionalidad como en los
productos, el distintivo de ser eminentemente
humana (citado por Lozoya y Ocampo, 2019:
141), esto en formación de maestros implica el
desarrollo de capacidades como resolución de
problemas y conflictos, pensamiento crítico,
creatividad, trabajo colaborativo, habilidades
comunicativas y uso adecuado de las
tecnologías además de las específicas al área de
especialidad pedagógica, en esta orientación:
Las personas que hoy vivimos en el siglo
XXI, necesitamos aprender cómo identificar y
resolver problemas, cómo utilizar procesos de
pensamiento del más alto orden, adaptarnos
a los cambios vertiginosos de la ciencia,
la cultura y la sociedad, donde el espacio
destinado a la acumulación del conocimiento
debe ser reemplazado por el pensamiento
crítico, la conducta valorativa y la capacidad
de planificar, ejecutar y controlar el propio
conocimiento. (Arteaga, Armada Arteaga y Del
Sol, 2016: 170).
Entre las labores que pueden posibilitar este
impulso están la observación y reflexión de,
desde y sobre las acciones educativas, que si
son sistematizadas a partir de las vivencias
pedagógicas aprendidas (experiencias) se orienta
la elaboración de productos que contribuyen al
conocimiento pedagógico didáctico y a superar
las adversidades formativas.
De acuerdo con Arteaga, Armada Arteaga y
Del Sol (2016: 169 – 176), Espinoza-Freire,
Tinoco-Izquierdo y Sánchez-Barreto (2017: 40
– 43) los procesos de deliberación facilitan a
que los estudiantes de los centros de formación
docente alcancen independencia cognoscitiva
y autorregulación de aprendizajes para que
puedan desenvolverse con motivación, desde
el rol educativo que desplieguen, de acuerdo
a las demandas de tiempos y contextos donde
accionan, incluyendo en estas exigencias el uso
de tecnologías de información y comunicación,
asumidas como medios y no como fines
pedagógicos en sí mismos.
La actitud positiva de los estudiantes hacia la
investigación es importante para que arroguen
la importancia de la misma en el servicio como
futuros docentes y no la conciban como un mero
requisito para lograr aprobar cursos y obtener
un título profesional. (Rodríguez, 2018: 5), en
esta dirección se hace imprescindible gestionar
procesos formativos enriquecidos de prácticas
investigativas
;
en concordancia con Arendt:
No es posible pensar sin la experiencia personal
porque aquello que irrumpe nuestra mente y que
ocasiona un conjunto de ideas sobre un aspecto
de la vida educativa despliega la oportunidad
de interrogarse, y estas preguntas que surgen
en nuestro interior son las que mueven la
cotidianeidad de la práctica educativa. (citado
por Ortega y Hernández, 2016: 297)
Como señalan Barraza, Jaik (2017: 35),
Rodríguez (2018: 5) la preparación inicial
docente requiere de una planta de profesionales
con conocimientos, capacidades y experiencia
que les facilite liderar y acompañar procesos
formativos, en los que las investigaciones que se
formalicen sean oportunas a la realidad, aporten
conocimientos y resuelvan problemáticas
actuales.
Un aspecto que se recalca es que no existe
una sola forma de enseñar a investigar, en
conformidad con Rojas “no hay esquemas o
modelos de investigación únicos y definitivos
sino solo guías que orientan el desarrollo del
trabajo de investigación, las cuales se ajustan
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a los requerimientos que exige la práctica
científica en cada situación concreta” (citado
por Arroyave y Londoño, 2017: 116).
Empero se manifiesta la premura de ubicar en
el uso de métodos e instrumentos de indagación
de manera pertinente y creativa, procurando
establecer “equilibrio entre la rigurosidad y
la flexibilidad metodológica, agregando a la
dimensión metodológica de la investigación
un nuevo significado a su sentido de científico,
evitando así cualquier riesgo de metodolatría o
libertinaje metodológico”. (Morales, Bermúdez
y García, 2018: 179)
Lamentablemente algunas realidades muestran
que quienes están a cargo de procesos de
enseñanza y acompañamiento de investigación
no tienen formación especializada ni
experiencia en el área, por lo que en el mejor
de los casos aprenden junto con los estudiantes
o exigen la implementación de acciones de
pesquisa sin ellos entenderlas ni realizarlas.
Estas situaciones fueron analizadas en México
por Ortega y Hernández (2016), Del Cid,
Sanabria, Valenzuela, Vera (2017) y Meníndez
(2019), en Brasil por Cuadra, Catalán (2016),
Vera, Castro, González y Medina (2018), en
Costa Rica por Cardelli y Duhalde citados por
Robles-Barrantes (2020) entre otros.
El desarrollo de capacidades investigativas
en la formación inicial de maestros y el
pertinente acompañamiento docente son
aspectos que pueden hacer de la producción de
conocimientos, desde la práctica pedagógica,
un aporte con sentido transformador.
Este proceso debe ser resultado de un ciclo
de aportes progresivos y sistemáticos que
permitan influir en la reflexión innovadora de
comprensiones, perspectivas y prácticas que
provoquen cambios cualitativos en realidades
educativas, considerando que “el conocimiento
es la fuente principal de la innovación, está
involucrado en el proceso de innovación y es el
resultado de la innovación”. (Benítez, Giraldo,
Questier y Pérez, 2016: 4)
Las contribuciones en el conocimiento del área
educativa, como en otras, implican vivencias
aprendidas en las que de acuerdo con Kolb se
promueve el siguiente trazado:
En este ciclo el individuo vive una experiencia
concreta a través de sus sentidos; reflexiona
de manera consciente acerca de lo que ha
ocurrido; utiliza los conocimientos adquiridos
en el proceso de reflexión para crear ideas
personales (o conceptos) sobre lo que ha
vivido; y, por último, pone a prueba estas
ideas al realizar actividades en su entorno.
(mencionado por Benítez, Giraldo, Questier y
Pérez, 2016: 5)
Investigar para producir conocimientos en
profesionalización docente implica comprender
estas acciones en un sentido de transformación
cualitativa, por lo que se debe evitar caer en
protocolizaciones rígidas que lejos de aportar
estatizan todo proceso formativo.
La producción se formaliza en informes
académicos que precisan ser difundidos
adecuadamente, lamentablemente y pese a los
espacios virtuales que existen en la actualidad,
las publicaciones son de vida transitoria por
dificultades en el proceso editorial y financiero,
siendo escasas las posibilidades de continuidad.
(Alcántara, 2017: 2)
Existe la necesidad de reflexionar críticamente
sobre la profesionalización inicial docente, sin
entrar en posiciones mesiánicas ni opositoras,
sino objetivas, críticas y propositivas,
orientando la investigación, en educación en
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general y formación de maestros en particular,
a:
Indagar, identificar y reflexionar problemas,
intereses y aspiraciones del entorno educativo
y realidades sociales desde el fortalecimiento
de capacidades investigativas.
Proponer y ejecutar alternativas de solución
viables relacionadas a las acciones de
intervención y acompañamiento docente
en procesos de investigación educativa y
producción de conocimientos.
Promover actitudes positivas hacia la
investigación que insten a asumir compromisos
corresponsables en el aporte a la transformación
cualitativa de la educación.
Superar la orientación de la mera descripción
de vivencias para llegar a la sistematización y
resignificación teórica con el adecuado uso de
metodologías de investigación educativa.
Producir conocimientos y difundirlos
en espacios y formatos que permitan su
conocimiento y uso.
La investigación debe fortalecer en los futuros
maestros su involucramiento en los contextos
en donde se desenvuelva como profesional,
dándole un nuevo sentido a la investigación, con
la superación de la disociación entre educador
y realidad y los procesos de aprendizaje y
enseñanza verticales de la investigación.
3.2.
Análisis Histórico del Tema en Bolivia.
Se utilizó, para una representación histórica
de la formación inicial de maestros en Bolivia,
la clasificación habermasiana que apunta a la
concreción de tres tendencias o intereses: el
técnico, el práctico y el emancipador.
La Formación Inicial Docente Bajo la égida del
Código de Educación Boliviana de 1955.
El
interés técnico
en la formación docente
abarca la segunda mitad del siglo XIX y el
XX e inclusive sigue siendo referente en el
siglo XXI, está relacionado con el Código de
Educación Boliviana de 1955.
El tiempo de profesionalización de maestros
era de cuatro años. La práctica profesional era
ejecutada al final del proceso de formación
docente, de manera individual, con escisión
de teoría y práctica; el futuro maestro debía
accionar desde la aplicación de teorías foráneas
y con el uso de metodologías experimentales:
La investigación educativa en la Escuela
Normal ha buscado desarrollar el espíritu
científico del maestro, entendida como la
capacidad para desarrollar los procesos
de enseñanza y aprendizaje basado en la
experimentación, el uso de laboratorio, la
comparación, el análisis, el juzgar y el inferir
en la naturaleza y la realidad. (Álvarez, 2019:
8)
El ámbito de intervención de la práctica
educativa se circunscribía al curricular áulico,
la planificación respondía al abordaje de temas
asignados por el maestro de la especialidad de
la Unidad Educativa en la que el practicante
debía ejercitar lo aprendido.
Para la valoración del desenvolvimiento del
practicante se calificaba:
presencia (vestimenta
adecuada), dominio del tema a ser desarrollado,
manejo apropiado del lenguaje, relación de
la ejecución de la clase con lo planificado
(debía prever detalles, desde el saludo hasta
la finalización del proceso de instrucción,
utilización de técnicas de evaluación que
posibiliten demostrar los niveles de asimilación
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por parte de los estudiantes, éstos requerimientos
obedecían, según Lozada, al ideario de:
Ser una Normal de elite donde concurran
jóvenes con auténtica “vocación”, estudiantes
de alto rendimiento en la formación secundaria
que tengan amplios conocimientos, excelente
redacción, rapidez mental, memoria,
elocuencia, sensibilidad lírica y ante todo, una
buena estatura, voz estentórea y prestancia en
el porte. (citado por Álvarez, 2019: 11)
La educación en los centros de
profesionalización docente fue imaginada para
que los futuros maestros sean líderes morales
con dominio conceptual, la investigación
educativa de tinte positivista fue utilizada
para alcanzar esta proyección, los estudiantes
debían elaborar informes de investigación
bibliográfica, experimentales y de observación
en los tres primeros cursos y presentar una tesis
en el cuarto año. (Ibídem, 2019: 5)
Destaca la presencia de la figura del docente
tutor o padrino de tesis quien debía revisar el
trabajo y monitorear su ejecución, para ello
debía destinarse un horario exclusivo (una
mañana) para la inspección de los avances; la
tesis debía ser expuesta en deliberación pública.
Figura 1. Formación docente en las Escuelas Normales. Fuente
:
Elaboración propia.
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Con el transcurrir del tiempo la tesis debía ser
aplicada y presentada luego de los dos primeros
años de trabajo profesional, en ella tenía que
plasmarse la experiencia educativa gestada.
Entre los años1970 al 1998 la realización y
defensa de tesis fue sustituida por exámenes de
grado (del área pedagógica y de especialidad) a
rendirse una vez aprobados los cuatro
años de
estudio requeridos.
La Formación Inicial Docente con la Aplicación
de la Ley de Reforma Educativa N°1565.
El
interés práctico
corresponde en la
historia de la formación docente boliviana
a la implementación de la Ley de Reforma
Educativa N° 1565 promulgada el año 1994.
El tiempo de profesionalización de maestros
se redujo a tres años con un título de nivel
Técnico Superior. El desempeño del estudiante
normalista en la práctica profesional era
valorado a partir de los siguientes aspectos:
La relación teoría – práctica que establecía en
procesos de aprendizaje y enseñanza.
La reflexión que realizaba sobre su práctica.
La capacidad de trabajo en equipo que
demostraba.
La aplicación de teorías psicológico –
pedagógicas en la planificación de clase y en
los proyectos educativos.
La adecuada implementación de evaluación
cualitativa basada en competencias, establecidas
en los Diseños Curriculares Base por niveles de
educación.
La estructura curricular estaba organizada
en cuatro áreas: Formación general, Práctica
docente e investigación (PDI), Formación
especializada y Formación personal. (García,
2018: 75), se hace notar que la práctica
profesional y la investigativa no fueron
concebidas como ejes o hilos conductores de
formación docente.
En el Diseño Curricular Base para la formación
de maestros se señalaba que:
La integración de la práctica con la
investigación educativa permite que los
alumnos analicen críticamente y sistematicen
su propia práctica, desde que la inician con
las primeras observaciones de aula hasta que
asumen el lugar de maestro con un grupo de
alumnos (la práctica de responsabilidad plena).
(citado por Magne, 2017: 111)
Los ámbitos paralelos de intervención de PDI
eran dos: el curricular áulico y el institucional;
la Práctica profesional procuró ser integrada
a la investigación durante los semestres de
formación en los Institutos Superiores de
Formación Docente, el producto debía ser
la elaboración de proyectos de investigación
acción (PIA’s) expuestos y socializados ante
Tribunal de Grado como parte de la modalidad
de egreso.
Con la implementación de los procesos de PDI
la sistematización de experiencias educativas
fue siendo requerida, ya que facilitaba a los
estudiantes aprender de sus aciertos y errores,
analizar el ejercicio de otros maestros y
organizar los datos e información obtenidos
para proponer alternativas de solución que
mejoren acciones formativas.
La investigación educativa fue relegada
a una práctica mecánica de aplicación de
instrumentos de evaluación diagnóstica y final,
cuyos resultados pretendían demostrar si hubo
mejora en el proceso de aprendizaje y en el
logro de competencias.
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Figura 2. Lógica de trabajo en el área de PDI. Fuente: Elaboración propia en base a revisión documental.
El proceso de PDI estaba visualizado a partir de
la siguiente lógica kemmisniana:
El poco conocimiento del procedimiento
investigativo provocó que el plan cíclico de
observación, reflexión, planificación y acción
sea en veces inadecuado o forzado, por lo
que no se alcanzó el objetivo de formación de
docentes investigadores.
Otro óbice en este período fue que los docentes
de práctica eran unos, los de investigación y los
tutores otros.
La Formación Inicial Docente a partir de la
Implementación de la Ley de la Educación N°
070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.
El
interés emancipador
es el que prima
en la Ley de la Educación N° 070 “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez”, promulgada el 10 de
Diciembre de 2010.
El tiempo de profesionalización de maestros
es de cinco años a nivel Licenciatura, en
los que la investigación y producción de
conocimientos tienen dos propósitos: el
epistemológico que desde la postura del
pluralismo epistémico orienta el proceso
investigativo a la emancipación intelectual,
educativa y cognoscitiva para la producción de
conocimientos y el metodológico que emplaza
al aprendizaje y desarrollo de Proyectos
Educativos Socio Productivos.
A partir del año 2013 se establecieron
lineamientos y reglamento de Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos
en la Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-
PEC) que normaron las acciones en estas áreas,
regulaciones que fueron modificadas el 2018 y
2020.
Según las carpetas de seguimiento y
acompañamiento del proceso de práctica
educativa comunitaria (PEC) elaboradas por el
Ministerio de Educación (2017, 2018 y 2019)
se valora las acciones realizadas por los futuros
maestros desde criterios relacionados a las
dimensiones de desarrollo integral:
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Los aspectos evaluados en la dimensión del
SER son: responsabilidad, puntualidad, respeto
con la comunidad, promoción de valores
sociocomunitarios.
En la dimensión del SABER se estima:
capacidad crítica (interpretación y valoración
crítica de la información y la realidad) y
capacidad autocrítica (reconocimiento de
las limitaciones propias y reflexión sobre los
juicios de los demás).
El HACER se aprecia tomando en cuenta:
dominio de aula a través de la utilización de
estrategias metodológicas y recursos didácticos
acorde al modelo educativo socio comunitario
productivo (MESCP) y el interés demostrado
por profundizar contenidos.
La dimensión del DECIDIR es valorado:
demostrando aportes desde la especialidad
al proyecto socio productivo (PSP) de la
Unidad Educativa en donde desarrolla la
práctica, la preocupación que se demuestra en
las necesidades y problemáticas del contexto
educativo.
Cada carpeta tiene un referente en documentos
de trabajo para el desarrollo de la Unidad
de Formación de IEPC, cuya producción
antecedió a los materiales de seguimiento
y acompañamiento de la PEC pues fueron
construidos desde la gestión académica 2011 a
la 2015.
Un aspecto a mejorar en estos materiales es
la revisión de la coherencia y secuencialidad
correspondiente a los grados de estudio
instituidas en los instrumentos reguladores, en
los que se establece desde el
primero
al último
curso
el
hacer énfasis en:
Primer año: Lectura crítica de la realidad y
diagnóstico socioparticipativo.
Segundo año: Elaboración y aplicación de
instrumentos de recolección de información.
Tercer año: Desarrollo de Planes de Desarrollo
Curricular (PDC) y problematización de la
práctica educativa desde el diálogo con actores
y autores.
Cuarto año: Concreción curricular,
problematización, elección de modalidad de
graduación y elaboración de una propuesta
educativa.
Quinto año: Implementación de la propuesta
educativa según la modalidad de graduación
elegida, sistematización de los resultados
de transformación educativa, presentación y
defensa del trabajo de grado.
Las etapas del proceso de Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos
en la Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-
PEC) son la preparatoria,
la
de ejecución
y la
de
producción, en las que se desarrollan las
fases de gestión comunitaria, institucional y
curricular.
La etapa preparatoria involucra la formación
pedagógica y metodológica de los estudiantes
desde las diferentes Unidades de Formación
para fortalecer la identidad y vocación como
maestros, en este periodo:
Debe ejecutarse acciones de Gestión
Comunitaria que involucran una aproximación
y contacto con la realidad y el contexto donde se
halla situada la Unidad Educativa, identificando
necesidades, problemáticas y potencialidades,
a efectos de poder aportar a su transformación
desde el ámbito educativo y el desarrollo de la
Práctica Educativa Comunitaria. (Ministerio de
Educación, 2017c: 19)
En las etapas de ejecución y producción los
estudiantes practicantes deben intervenir de
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43
Artículo
manera planificada en procesos formativos
en los contextos educativos asignados, en los
que desarrollan actividades que les
permiten
obtener resultados y productos determinados
para el grado académico que cursan.
Figura 3. Lógica de trabajo en IEPC-PEC a lo largo de los grados de estudio. Fuente: Elaboración propia.
El proceso de Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos en la Práctica
Educativa Comunitaria (IEPC-PEC) es llevado
adelante en equipos comunitarios de trabajo
(ECT), conformados por estudiantes que son
orientados por docentes tutores y guías de las
ESFM y de las Unidades Educativas.
A partir de la gestión 2018 los ECT deben estar
constituidos por estudiantes del mismo curso
y la misma especialidad (intraespecialidad),
antes tenían la opción de ser establecidos
por miembros de hasta dos especialidades
diferentes siempre y cuando cursen el mismo
grado.
Un problema que enfrentaron las ESFM fue
el insuficiente conocimiento y experiencia
que tenían los docentes que acompañaban
procesos de Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos en la Práctica
Educativa Comunitaria (IEPC-PEC),
para
paliar esta situación se desarrolló el Diplomado
“Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos” (2018 - 2019), pero sólo cinco
de los participantes continúan como docentes
en la gestión 2020.
En el 5° año cada Equ
ipo Comunitario de
Trabajo de Grado (ECTG) debe elaborar un
informe de sistematización de experiencias
educativas en una de las modalidades de
graduación a saber: Recuperación de saberes
y conocimientos, Proyecto Productivo
Técnico Tecnológico, Investigación educativa
bajo el enfoque de la Investigación Acción
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Participativa o Producción de textos para el
desarrollo curricular.
El Ministerio de Educación concibe la
sistematización de experiencias educativas
como un proceso de práctica reflexionada que
permite asumir la conciencia de una realidad
propia y diferente a las generalidades teóricas,
construir conocimientos desde aquella realidad
y construir una práctica contextualizada que
responda a las características específicas de
aquella realidad propia. (2019: 8)
El objetivo de la sistematización apunta a que
ésta “permita reflexionar, cuestionar, confrontar
la propia práctica, superar el activismo
desarraigado, la repetición rutinaria de ciertos
procedimientos, la pérdida de perspectiva en
relación al sentido de nuestra práctica educativa
comunitaria”. (Ministerio de Educación, 2019:
9)
Lo expuesto se resume en el siguiente cuadro:
Elementos de
cotejo
Tendencias o intereses
Racionalidad técnica (a
partir de 1955)
Interés práctico (desde
1994)
Interés emancipador (a
partir de 2010)
Enfoque: conductista
Enfoque: constructivista
Enfoque: descolonizador,
comunitario y productivo
Objetivo de la Prác
-
tica educativa.
Despliegue por el practican
-
te de instrucción de conteni
-
dos y evaluación de su asi
-
milación.
Gestionar, a través de meto
-
dologías interactivas, apren
-
dizajes situados.
Responder a las necesida
-
des, problemas e intereses
educativos y comunitarios
desde la integración de la
IEPC con la PEC.
Ámbito de
ejecución.
Curricular áulico.
Curricular áulico e institucio
-
nal.
Comunitario, Institucional y
curricular áulico.
Momento de inicio
de la Práctica.
En el último curso del pro
-
ceso de formación inicial de
maestros.
En todos los semestres (Nive
-
les Inicial y Primaria).
En los dos últimos semestres
(Nivel Secundario).
En todos los cursos (5 años)
de manera gradual y siste
-
mática.
Organización de es
-
tudiantes practican
-
tes.
Ejecución de la práctica de
manera individual.
Trabajo realizado en grupos
de la misma especialidad.
Conformación de equipos
de trabajo (de la misma o
diferente especialidad).
Criterios de evalua
-
ción del desempeño
del practicante.
-
Presentación.
-
Dominio conceptual y de
evaluación.
-
Manejo de aula (discipli
-
na).
-
Presentación y práctica de
la lógica del diálogo.
-
Uso de estrategias diná
-
micas para la generación
de aprendizajes.
- Criterios establecidos en
relación a las dimensiones
de formación integral: Ser,
Saber, Hacer y Decidir.
- Realización de auto, co y
heteroevaluaciones.
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Artículo
Relación con la in
-
vestigación.
- Empleo del paradigma po
-
sitivista.
- Requerimiento de aplica
-
ción de metodologías expe
-
rimentales.
- Bajo la orientación de los
paradigmas interpretativo y
sociocrítico.
- Incidencia en el manejo de
instrumentos de evaluación
diagnóstica e inicial.
- Utilización del paradigma
sociocrítico y comunitario.
- Énfasis en el conocimien
-
to y manejo de métodos y
técnicas de recolección de
información.
Producción de cono
-
cimientos.
Durante el estudio de la ca
-
rrera: informes de revisión
bibliográfica.
Elaboración de una tesis de
salida para obtener título
profesional.
- Elaboración de Proyectos de
Investigación Acción.
-
Sistematización de expe
-
riencias.
-
Ensayos reflexivos.
-
Informes de contexto.
-
Artículos.
-
Sistematización de expe
-
riencias educativas.
-
Proyectos socioproducti
-
vos.
-
Tesis comunitarias.
Integración de las
asignaturas de for
-
mación docente con
la IEPC)
Ninguna.
Esbozo de trabajo interdisci
-
plinar.
Trabajo integrado para el
desarrollo de la IEPC –
PEC.
Cuadro 1:
Representación histórica de la formación inicial de maestros en Bolivia.
Fuente: Elaboración propia.
Las disposiciones sobre el proceso de
Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos en la Práctica Educativa
Comunitaria (IEPC-PEC) asumidas para la
gestión 2020 respetan las características y
estructura de trabajo en las modalidades de
graduación con la inclusión de la solicitud
de readecuar la propuesta pedagógica a las
modalidades de educación virtual, a distancia
y semipresencial y no a la presencial por
cuestiones de preservación de la salud y la
vida a razón de la pandemia por el corona virus
(COVID-19).
4. Discusión.
En Latinoamérica, de acuerdo con algunos
autores como Casanova, Díaz-Barriga, Loyo,
Rodríguez, Rueda, Picón (2017), Mendoza,
Dietz, A. Latorre, Buitrago (2018), Yedaide,
Trujillo, Marín-Díaz, Cabero-Almenara (2019)
la investigación educativa en espacios de
formación docente es heterogénea tanto en
los procesos efectivizados, que no siempre
condicen con la lógica planificada en los
diseños curriculares, así como en los temas
desarrollados y las producciones elaboradas.
Empero, existen preocupaciones afines como:
•
Gestionar espacios de diálogo entre
diferentes sectores (autoridades educativas,
magisterio activo, representantes sociales,
docentado y estudiantes de las instituciones
de formación docente entre otros) para
diseñar y/o mejorar políticas educativas
que apunten al logro de retos de mejora en
la formación de maestros.
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•
Fortalecer el desempeño
de los docentes
de las áreas de investigación educativa
y práctica profesional en los centros
de formación de maestros a través de
programas de formación complementaria.
•
Impulsar la innovación, desde la
investigación, en el accionar pedagógico de
los futuros maestros.
•
Emplear dispositivos, mecanismos y
estrategias en la formación inicial de
maestros, que coadyuven con el manejo
de la investigación como una herramienta
de cualificación constante de la práctica
docente.
En la profesionalización docente en Bolivia,
la investigación educativa se constituyó en
una herramienta para que el futuro maestro se
adentre en la práctica educativa, empero no
siempre fueron integrados de la misma manera.
Desde el 20 de enero de 1955 en aplicación
al Decreto Ley del Código de la Educación
Boliviana las Escuelas Normales estructuraron
sus planes de estudio por grupos de materias
afines a las áreas filosófico-humanistas,
pedagógico-profesionales y práctico-docentes,
los egresados debían prestar servicio educativo
en lugares asignados por la Dirección Nacional
de Educación, en los dos primeros años de
prestación profesional tenían que elegir un tema
para redactar una memoria o tesis monitoreada,
presentada y defendida ante tribunal en la
Escuela Normal en la que estudió, sin embargo
esta producción no fue exigible.
A partir del 7 de julio de 1994, con la
implementación de la Ley Nº 1565 de Reforma
Educativa, la práctica docente e investigación
(PDI) se integran con la pretensión de coadyuvar
en la preparación de maestros investigadores
que analicen críticamente y sistematicen su
desempeño pedagógico, didáctico y disciplinar,
a partir del registro de aciertos y errores propios
y ajenos.
En los Institutos Normales Superiores los
docentes de práctica e investigación, desde una
lógica verticalista, asumían responsabilidades
de manera solitaria, por lo que los procesos de
PDI partían de la relación lineal y unidireccional
de teoría – práctica, en consecuencia en los
proyectos de mejora educativa primaba la
reflexión episódica y no una postura reflexiva,
mismas que eran presentadas y defendidas ante
el Tribunal de Grado conformado por docentes
de la Institución.
La Ley de la Educación Nº 070 Avelino Siñani –
Elizardo Pérez, promulgada el 20 de Diciembre
de 2010, produce un viraje en el desarrollo de la
investigación y la práctica educativas al buscar
viabilizar procesos de acciones compartidas
entre la escuela, instituciones relacionadas con
la formación y las comunidades diversas para
la vinculación de la educación con la sociedad.
Este proceso se concretizó en las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros (ESFM)
desde el año 2012 con la denominación
de Investigación Educativa y producción
de conocimientos y Práctica Educativa
Comunitaria (IEPC-PEC); el mismo que
es desarrollado en equipos comunitarios de
estudiantes, quienes al finalizar el 5° curso
debían presentar y defender trabajos de grado
ante instancias comunitarias e institucionales
para obtener el título profesional como maestro.
Los trabajos de grado, desde las modalidades
optativas, podían ser proyectos, tesis y
sistematización de experiencias educativas
(2012 – 2014), proyectos y sistematización
de experiencias educativas (2015 – 2017)
y producción de textos para el desarrollo
curricular y sistematización de experiencias
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educativas sobre: recuperación de saberes y
conocimientos, proyecto productivo técnico
tecnológico o de investigación educativa bajo
el enfoque de investigación acción participativa
(2018 – 2020).
A continuación, se presenta la discusión desde
la organización esquemática planteada por
Samanamud que incluye los aspectos reflexivo,
instrumental y relacional.
Las preguntas orientadoras que se resuelven
son: ¿cuáles son las características y sentido del
proceso de IEPC-PEC? (cuestión reflexiva),
¿cómo se implementa el proceso de IEPC-
PEC? (cuestión instrumental) y ¿quiénes son
y de qué manera se relacionan los actores
que intervienen en el proceso de IEPC-PEC?
(cuestión relacional)
4.1. Características y Sentido del Proceso de
IEPC-PEC (Cuestión Reflexiva)
En el primer aspecto las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros (ESFM ́s),
en concordancia con las disposiciones del
Ministerio de Educación, asumen el proceso
de Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos (IEPC) en la Práctica Educativa
Comunitaria (PEC) como:
Un proceso integral, de carácter descolonizador,
emprendedor, innovador y creativo que
incide en la formación de las dimensiones
del Ser (valores, principios, espiritualidad,
personalidad, afectividad), Saber (teoría,
conocimiento), Hacer (práctica, producción,
investigación) y Decidir (poder, voluntad,
organización).
Una herramienta para incentivar a los estudiantes
a reflexionar sobre las necesidades, problemas
e intereses de los contextos en los que accionan
y a identificar el más sentido para implementar
alternativas de solución planificadas desde
procesos de desarrollo curricular.
Un espacio que orienta la aplicación de métodos,
técnicas e instrumentos de investigación para
recoger información, organizarla y reflexionarla
de tal manera que los futuros maestros puedan
teorizar desde la práctica.
Una práctica reflexionada que insta a la
sistematización de experiencias educativas
que posibilita a los estudiantes transitar desde
el conocimiento de contextos y procesos
educativos a su reflexión y búsqueda de mejora.
El sentido del proceso de Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos en
la Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC)
es la transformación cualitativa de la educación,
tanto en el aspecto práctico como teórico, por
ello las ESFM ́s arrogan el proceso citado
como un eje de articulación de los contenidos
y estrategias metodológicas de las Unidades de
Formación.
Empero, si bien se aprecia que la concepción
del proceso de IEPC-PEC es dinámica y está
en función del bienestar social a través de la
educación, la lógica de trabajo es forzada hacia
una meta final que es la aplicación del modelo
educativo socio comunitario productivo.
4.2. Implementación del Proceso de IEPC-
PEC (Cuestión Instrumental)
En el segundo aspecto (instrumental) las
ESFM ́s llevan adelante el proceso de
investigación educativa y producción de
conocimientos (IEPC) en tres etapas de
la práctica educativa comunitaria (PEC):
preparatoria, de ejecución y de producción, en
las que se establecen actividades de gestión
comunitaria, institucional y curricular.
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Etapas PEC
Actividades por etapa
Tipo de gestión y productos por etapa
Preparatoria
Actividades académicas y co
-
munitarias previas al desarro
-
llo de la Gestión Institucional
y Curricular en la práctica edu
-
cativa comunitaria.
Gestión comunitaria:
-
Contacto inicial con la Unidad Educativa donde se
desarrollará la PEC.
-
Coordinación entre instituciones (ESFM y Unidad
Educativa) .
Productos:
-
Constitución y organización de equipos comunita
-
rios de trabajo (estudiantes practicantes)
-
Carpeta de IEPC-PEC con la planificación del pro
-
ceso de investigación educativa y el diseño de ins
-
trumentos de relevación de información.
-
Elaboración de planificaciones de desarrollo curri
-
cular (obligatorio desde 3° año de formación do
-
cente.
De ejecución
Actividades de intervención y
participación directa de los es
-
tudiantes practicantes en el con
-
texto de la Unidad Educativa a
través de la gestión institucio
-
nal y curricular.
Gestión Institucional y Curricular:
-
Encuentro y contacto con las características de la
Unidad Educativa en el marco del desarrollo de sus
actividades institucionales y curriculares.
-
Planificaciones a nivel institucional y curricular.
Producto:
-
Relevamiento y organización de información re
-
cogida en la práctica educativa comunitaria en la
carpeta de IEPC-PEC.
De Producción
Actividades de elaboración de
informes y escritos académicos
según el año de formación do
-
cente.
Productos:
De acuerdo al curso de formación docente:
-
1°: Análisis crítico del contexto (social y educati
-
vo), ensayo argumentativo.
-
2°: Conocimiento y uso de técnicas e instrumentos
de diagnóstico socio educativo, informe de diag
-
nóstico, ensayo argumentativo.
-
3°: Investigación educativa incorporada a la plani
-
ficación y desarrollo curricular, informe de estado
de la situación, artículo de investigación.
-
4°: Elaboración de perfil de proyecto educativo, ar
-
tículo de investigación.
-
5°: Ejecución del proyecto educativo y sistematiza
-
ción de experiencias educativas.
Cuadro 2: Etapas del proceso de IEPC-PEC. Fuente: Elaboración propia en base a documentos
de uso institucional (Ministerio de Educación, 2017a, 2017b, 2017c, 2018a y 2019)
Sin embargo, de acuerdo con informes
institucionales y de proceso sobre el objeto
de estudio, la articulación de contenidos y
metodologías de las Unidades de Formación
(asignaturas) con la Investigación Educativa
y Producción de Conocimientos en la Práctica
Educativa Comunitaria (IEPC-PEC) sólo
es visibilizada en la planificación, pues en
la práctica se apunta al logro de productos
desde un activismo a veces poco coherente.
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4.3. Relacionamiento de los Actores
que Intervienen en el Proceso de
IEPC-PEC (Cuestión Relacional)
En el aspecto relacional, los procesos de
Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos en la Práctica Educativa
Comunitaria (IEPC-PEC) en las ESFM ́s
tienen actores en los niveles de coordinación,
de implementación y de acompañamiento,
además de la población de atención.
Niveles
Actores implicados
Población de atención
Coordinación
-
Director General.
-
Director Académico.
-
Coordinador de IEPC-PEC.
-
Equipo de docentes de IEPC-PEC.
-
Atención directa: Estudian
-
tes de la Unidad Educativa.
-
Atención indirecta: padres
de familia, personas que
forman parte del contexto
educativo.
Implementación
-
Docentes de Unidades de Formación (inclui
-
dos los de IEPC-PEC)
-
Estudiantes Practicantes.
Acompañamiento
-
Director de Unidades Educativas.
-
Docentes de Unidades Educativas (docentes
guías)
Cuadro 3: Actores que intervienen en el proceso de IEPC-PEC. Fuente: Elaboración propia en base a
documentos de uso institucional (Ministerio de Educación, 2017a, 2017b, 2017c, 2018a y 2019)
La dinámica está enmarcada en la coordinación
y trabajo dialogado entre los actores del
proceso de IEPC-PEC, aunque en escenarios
reales la responsabilidad de su gestión recae en
la Coordinación y en el docente del área.
La normativa que regula el buen trato entre
los actores de la IEPC-PEC es el Capítulo VII:
Roles y funciones (Art, 27 – 38) del Reglamento
de Investigación Educativa, Producción
de Conocimientos y Práctica Educativa
Comunitaria de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros que asume
el espíritu de entender las relación de igualdad
es de afectividad (Ministerio de Educación,
2018b: 462 – 478)
.
Como parte del impulso a la sistematización
de experiencias educativas a partir del año
2017 el Ministerio de Educación del Estado
plurinacional de Bolivia gestionó la circulación
de la revista Pro-vocaciones (en formatos
virtual e impreso) con artículos de investigación
elaborados por docentes y estudiantes de las
ESFM, alcanzando en la gestión 2019 aportes a
nivel nacional.
Los ejes de análisis de las producciones escritas
apuntan al uso de metodologías en procesos
formativos, elaboración de recursos didácticos,
aprendizaje y enseñanza de lecto escritura, uso
de tecnologías de información y comunicación
(TIC), revalorización de la cultura y procesos de
práctica educativa comunitaria e investigación
educativa.
En el año académico 2020, por la emergencia
sanitaria mundial, la Investigación Educativa,
Producción de Conocimientos y Práctica
educativa Comunitaria (EPC-PEC) pretendió
ser proyectada en las modalidades de formación
presencial, a distancia, virtual y semipresencial;
la Dirección General de Formación de
Maestros (DGFM), dependiente del Ministerio
de Educación, Deportes y Culturas, diseñó los
“Lineamientos generales para el desarrollo de
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Artículo
la IEPC-PEC” con el objetivo de orientar el
proceso de preparación docente.
Pese a la búsqueda de mejora permanente de la
formación de maestros a través de la IEPC-PEC
y de las contribuciones práctico teóricas que
en este nivel se realizaron, existen problemas
y necesidades que impelen un constante
conocer y comprender la lógica de trabajo de
este proceso para poder conducir con mayor
pertinencia la transformación educativa desde
la formación docente.
5. Agradecimientos.
Se agradece a la Escuela Superior de Formación
de Maestras y Maestros “Mariscal Sucre” por
los aportes en la documentación brindada para
realizar la investigación, al Centro de Estudios
de Posgrado e Investigación de la Universidad
Mayor, Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca por las orientaciones
para llevar adelante la investigación como parte
del proceso de formación posgradual.
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