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Gestión 2021 Volumen 19, Número 23 92 - 106
Estrategias Pedagógicas con enfoque co – constructivo para la
Formación de Maestros
*Graciela Mamani Torres
**Beatriz Juana Matos Ortega
Docente de posgrado Universidad Pedagógica
Resumen
El co – constructivismo implica un proceso de
creación de determinados objetivos a cargo del
individuo y la sociedad de manera colaborativa y
en una relación de permanente interdependencia,
por lo que en el presente artículo se discute el
enfoque co – constructivista para el desarrollo de
los procesos en la formación de maestros, donde
los estudiantes se constituyen en individuos que se
unifican directamente con su entorno social, y la
comunidad educativa durante su proceso de
formación profesional.
Las indagaciones reflejan que docentes y
estudiantes de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros en Bolivia, reclaman la
92
mejora de los procesos formativos con un enfoque
que permita integrar el contexto con el
conocimiento de manera constante, lo que orienta
al planteamiento de estrategias pedagógicas co-
constructivas para la mejora de los procesos
formativos de los futuros maestros.
PALABRAS CLAVE
Co-constructivo, Formación de Maestros,
Estrategias pedagógicas
ABSTRACT
Co - constructivism implies a process of creating
certain objectives made by the individual and
society collaboratively and in a relationship of
permanent interdependence, therefore, this article
discusses the co - constructivist approach to the
development of processes in teacher training,
where students become individuals unified
directly with their social environment and the
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS CON ENFOQUE CO – CONSTRUCTIVO PARA LA
FORMACIÓN DE MAESTROS
PEDAGOGICAL STRATEGIES BASED ON A CO- ONSTRUCTIVE APPROACH FOR
TEACHER TRAINING
*Graciela Mamani torres
**Beatriz Juana Matos Ortega
Docente de posgrado Universidad Pedagógica
graciela_mt@yahoo.com
bimatosortega@gmail.com
Recibido diciembre16, 2020; Aceptado abril 19, 2021
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permanent interdependence, therefore, this article
discusses the co - constructivist approach to the
development of processes in teacher training,
where students become individuals unified
directly with their social environment and the
educational community during their professional
training process.
Inquiries show that teachers and students of
Higher Schools for Teacher Training in Bolivia,
demand the training processes improvement with
an approach that allows integrating the context
with knowledge on an ongoing basis, thus, it
guides the approach of pedagogical co-
constructive strategies for improving the
formative processes of future teachers.
KEYWORDS
Co-constructive, Teacher Training, Pedagogical
Strategies
INTRODUCCION
El actual Modelo Educativo, sustentado en el
modelo sociocomunitario productivo, refiere
como bases teóricas tanto el constructivismo
pedagógico como el enfoque sociocultural, con
explicaciones apartadas que dan a entender la
importancia de desarrollar procesos formativos
centrados en el estudiante y su entorno; así, la
unificación de estas dos posturas se constituyen en
el objeto de esta discusión, donde el co –
constructivismo es la unificación de ambas
posturas, es decir la unión indisoluble y recíproca
de individuo y sociedad.
el objeto de esta discusión, donde el co –
constructivismo es la unificación de ambas
posturas, es decir, la unión indisoluble y recíproca
de individuo y sociedad.
Si bien actualmente, los programas y planes de
estudio plantean un aprendizaje desde la realidad
o entorno social de los estudiantes, en la práctica,
se reduce a aspectos teóricos donde el estudiante
tiende a repetir posturas de sus docentes y de los
referentes teóricos que se utilizan en el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De lo anterior, se deduce que las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros de Bolivia
(ESFM), si bien son formadoras de profesionales
de la educación, sus políticas de mejora se centran
en procesos con barreras para su operativización
como la gestión académica, el cambio de
autoridades, los contratos anuales de docentes y la
deserción estudiantil entre otros, situación que
repercute en la formación profesional de los
estudiantes.
Al respecto, un estudio realizado por Blass (2011),
concluye que existe un sujeto observador y otro
observado, que construyen el conocimiento a
partir de la relación en su interacción, encontrando
en el proceso estrategias oportunas y pertinentes
para la mejora del proceso de formación
profesional de los maestros; por tanto la
implementación del enfoque co – constructivo en
el proceso de formación de los maestros, permitirá
el desarrollo de capacidades de observación de la
realidad tanto en docentes como en estudiantes.
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Estrategias Pedagógicas con enfoque co – constructivo para la
Formación de Maestros
*Graciela Mamani Torres
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Fuente: Elaboración propia.
implementación del enfoque co – constructivo en
el proceso de formación de los maestros, permitirá
el desarrollo de capacidades de observación de la
realidad tanto en docentes como en estudiantes.
Por tanto, se asume que la formación docente o de
maestros, es la preparación del individuo de
tegralalalal
manera sistemática, con un enfoque integral,
continuo, reflexivo, crítico y propositivo
orientado a desarrollar capacidades, cualidades y
valores para ejercer la labor educativa en el
sistema educativo plurinacional de Bolivia, cuyos
antecedentes se pueden visibilizar a través de una
línea de tiempo, producto de indagaciones teóricas
realizadas en el siguiente cuadro:
UN PASEO EN LA HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN BOLIVIA
EN BOLIVIA A TRAVÉS DE LA LÍNEA DEL TIEMPO
Código de la educación
boliviana 1955.
Establece al maestro
urbano y rural sin
mayores exigencias en
su formación.
Ley 1565
Establece el nivel
técnico superior.
Ley 070 del 2009
Implementa la
formación docente
a nivel de
licenciatura.
Viabiliza curso de
posgrados,
diplomado,
maestría.
Proyección al futuro
2030
Mantener y
fortalecer el
proceso de
formación continua
y pos gradual.
Como se observa, las perspectivas de formación
de los maestros, amerita procesos continuos de
cuarto nivel, donde se reflejará la necesidad de
construir conocimientos desde la realidad y para
la realidad a través de la investigación que es uno
de los ejes de la formación pos gradual o de cuarto
nivel.
de los ejes de la formación pos gradual o de cuarto
nivel.
Es así que, siguiendo a Paulo Freire, se asume que
“la docencia es una labor muy sacrificada que
debe ser dignificada y re-significada a través de
políticas de Estado y la propia acción educativa de
los docentes”, (Freyre, 2012) donde las estrategias
didácticas cobran su importancia para la
operativización de dichas políticas.
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políticas de Estado y la propia acción educativa de
los docentes”, (Freyre, 2012) donde las estrategias
didácticas cobran su importancia para la
operativización de dichas políticas.
Las estrategias pedagógicas, son elaboradas por
especialistas con grado de autoridad y tomadores
de decisiones en niveles jerárquico de la
educación de un país a partir de propósitos y
contenidos de la política educacional (Amado
García, 2016); orienta la formación y educación
de la personalidad en su sentido individual,
grupal y social, por lo que en el presente estudio
se expresan a nivel de propuestas.
Por tanto, términos como: procesos continuos, re
significación, políticas, lineamientos y contexto,
son inherentes al co – constructivismo que implica
el desarrollo de procesos formativos significativos
desde la construcción de aprendizajes a partir de
la realidad del estudiante.
Estas dos dimensiones que se unifican, la
construcción de conocimientos y el contexto,
permiten la re - significación de los aprendizajes,
así como su vinculación directa con el actual perfil
profesional del maestro en el marco de las
dimensiones de formación establecidas en el
Modelo Educativo Socio Comunitario y
Productivo a diferencia del anterior modelo
educativo, como se observa en los siguientes
momentos de reformas educativas:
momentos de reformas educativas:
Perfil del maestro en la Ley 1565
Condiciones personales:
- Respetuoso.
- Puntual.
- Responsable.
- Presentable.
Capacidades profesionales:
- Dominio de los temas de su especialidad.
- Lectura comprensiva.
- Seguimiento del aprendizaje y trabajos.
- Dominio y control de la disciplina en el
aula.
- Manejo de estrategias de enseñanza
Perfil del maestro en la Ley 070
Ser
· Comprometidos con la democracia,
transformaciones sociales e inclusión plena de
todos/as con vocación de servicio
Saber
· Desarrollo de conocimientos propios y de otras
culturas, capacidades comunicativas utilizando
diversos lenguajes, capacidad de articular de
acuerdo a las necesidades y vocaciones.
Hacer
· Incorporación de las tecnologías de información
y comunicación en los procesos educativos.
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Hacer
• Incorporación de las tecnologías de información
y comunicación en los procesos educativos.
• Recrear y manejar estrategias metodológicas
para el trabajo educativo con personas con
necesidades educativas asociadas o no a
discapacidad.
Decidir
• Identificar y promover las vocaciones
científicas, artísticas y productivas de los actores
educativos.
• Promover un ambiente comunitario en la unidad
educativa – centro educativo y el aula, respetando
y recuperando las diversas cosmovisiones y
culturas.
Como se puede apreciar la diferencia de perfiles
profesionales de los maestros; la primera está
concebida por un enfoque parcelado a diferencia
del segundo que presenta un enfoque integrador
donde se puede observar las concepciones
constructivista y sociocultural para la formación
de los maestros.
Por tanto, es importante cuestionarse sobre: ¿Qué
estrategias didácticas co-constructivas pueden
proponerse para el fortalecimiento y/o mejora de
los procesos de formación profesional de
maestros?; siendo el objeto de estudio el
proceso de formación profesional y el campo
de acción las estrategias didácticas; con el
objetivo de plantear estrategias que permitan
la valoración, consolidación y la aplicación de
los procesos de formación profesional de
maestros?; siendo el objeto de estudio el proceso
de formación profesional y el campo de acción las
estrategias didácticas; con el objetivo de plantear
estrategias que permitan la valoración,
consolidación y la aplicación de conocimientos en
la práctica.
B) MATERIALES Y MÉTODOS
El Diseño de la investigación responde a un
enfoque cualitativo porque se concentra en el
análisis y profundización de los procesos de
formación de maestros desde la observación y
análisis de la realidad fundamentadas en
experiencias factoperceptibles, siendo la
investigación de tipo descriptiva y propositiva.
Los métodos teóricos que orientaron el desarrollo
del estudio fueron: el análisis documental de
diferentes textos institucionales y el histórico
lógico para conocer los antecedentes del proceso
de formación profesional de maestros en
Educación Superior y la técnica de análisis de los
documentos curriculares, administrativos y
normas que regulan la formación de maestros.
C) RESULTADOS
El vocablo “maestro” está referido al educador
que trabaja en el sistema escolar. Al hablar de su
formación se incluye tanto a educadores de aula
como a directores y/o supervisores, entendiendo la
importancia de articular estos estamentos y de
hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar,
desarrollo profesional y gestión escolar que
integren, para todos ellos, tanto la dimensión
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como a directores y/o supervisores, entendiendo la
importancia de articular estos estamentos y de
hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar,
desarrollo profesional y gestión escolar que
integren, para todos ellos, tanto la dimensión
administrativa como la curricular y pedagógica.
Se aborda la cuestión de la formación “docente”
dentro del concepto de aprendizaje permanente, es
decir, entendiendo que los saberes y competencias
docentes son resultado no sólo de su formación
profesional sino de aprendizajes realizados a lo
largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la
escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.
Por tanto, la formación del maestro depende de la
calidad educativa que se brinde durante el proceso
de formación. La definición del modelo
educativo, a su vez, está en relación al tipo de
sociedad a la que se aspira. La pregunta
educación, ¿para qué?, precisamente en un mundo
globalizado, dominado por un “pensamiento
único” (Ramonet, 1998) que, en el campo
educativo, se centra en el capital humano, como
un pilar fundamental en el desarrollo de los
procesos de formación de maestros, lo que implica
generar condiciones de enseñanza a través de
estrategias didácticas. Esto requiere debatir y
discutir las políticas de formación de maestros y
su articulación con la organización del trabajo
escolar.
Es así que en la historia de la formación de
docentes se ha venido adoptando diferentes
modelos de formación (Rivera, 2018):
El practico-artesanal propone al docente que
imite “modelos”, que transmita la “cultura”, el
pensar, decir y hacer como los “mayores”. ¿Qué
modelos?, qué cultura?.
El academicista ubica al docente como
transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los últimos contenidos científicos de
la Academia. ¿Qué certezas científicas? ¿Cuáles
contenidos actualizados?.
El tecnicista sueña con el docente de la
racionalidad técnica, que planifica los previsibles
pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y
baja los paquetes instruccionales con términos
seguros para garantizar el logro eficiente de los
objetivos. Planificar, ¿qué futuro? Garantizar,
¿qué objetivos?.
Las posibles combinaciones entre los tres modelos
darán diversas formas reproductivitas, de
racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo
las implicaciones éticas y políticas del quehacer
educativo.
El hermenéutico-reflexivo pretende formar un
docente comprometido con sólidos valores (no
neutro) y con competencias polivalentes; un
docente abierto, capaz de partir de la práctica
como eje estructurante, en tanto áulica,
institucional, comunitaria, social, siendo este
modelo de formación el directamente inherente al
enfoque co - constructivista por la igualdad en los
procesos y resultados.
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como eje estructurante, en tanto áulica,
institucional, comunitaria, social, siendo este
modelo de formación el directamente inherente al
enfoque co - constructivista por la igualdad en los
procesos y resultados.
Es así que un maestro formado con enfoque co -
constructivista y enmarcado en el modelo
hermenéutico reflexivo, tiene las siguientes
características:
Domina los saberes contenidos y pedagogías
propios de su ámbito de enseñanza.
Provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su
misión no en términos de enseñar sino de lograr
que los estudiantes aprendan.
Interpreta y aplica un currículo, y tiene
capacidad para recrearlo y construirlo a fin de
responder a las especificidades locales.
• Ejerce su criterio profesional para
discernir y seleccionar los contenidos y
pedagogías más adecuados a cada contexto y a
cada grupo.
• Comprende la cultura y la realidad locales,
y desarrolla una educación bilingüe e intercultural
en contextos bi- y plurilingües.
• Desarrolla una pedagogía activa, basada en
el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la
interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en
equipo.
interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en
equipo.
• Participa, junto con sus colegas, en la
elaboración de un proyecto educativo para su
establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar
una visión y una misión institucional y a crear un
clima de cooperación y una cultura democrática
en el interior de la escuela.
• Trabaja y aprende en equipo, transitando
de la formación individual y fuera de la escuela a
la formación del equipo escolar y en la propia
escuela.
• Investiga, como modo y actitud
permanente de aprendizaje, y a fin de buscar,
seleccionar y proveerse autónomamente la
información requerida para su desempeño
como docente.
• Toma de iniciativas en la puesta en marcha
y desarrollo de ideas y proyectos innovadores,
capaces de ser sostenidos, irradiarse e
institucionalizarse.
• Reflexiona críticamente sobre su papel y
su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte
en espacios de inter-aprendizaje.
• Asume un compromiso ético de
coherencia entre lo que predica y lo que hace,
buscando ser ejemplo para los alumnos en todos
los órdenes.
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buscando ser ejemplo para los alumnos en todos
los órdenes.
• Detecta oportunamente problemas
(sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje)
entre sus alumnos, derivándolos a quien
corresponde o buscando las soluciones en cada
caso.
• Desarrolla y ayuda a los estudiantes a
desarrollar los conocimientos, valores y
habilidades necesarios para aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y
aprender a ser.
• Desarrolla y ayuda a sus alumnos a
desarrollar cualidades consideradas
indispensables para el futuro tales como
creatividad, receptividad al cambio y la
innovación, versatilidad en el conocimiento,
anticipación y adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud
crítica, identificación y solución de problemas.
• Impulsa actividades educativas más allá de
la institución escolar, incorporando a los que no
están, recuperando a los que se han ido, y
atendiendo a necesidades de los padres de familia
y la comunidad como un todo.
• Se acepta como “aprendiz permanente” y
se transforma en “líder del aprendizaje”,
manteniéndose actualizado en sus disciplinas y
atento a disciplinas nuevas.
manteniéndose actualizado en sus disciplinas y
atento a disciplinas nuevas.
• Se abre a la incorporación y al manejo de
las nuevas tecnologías tanto para fines de
enseñanza en el aula y fuera de ella como
para su propio aprendizaje permanente.
• Se informa regularmente a través de los
medios de comunicación y otras fuentes de
conocimiento a fin de acceder a otras la
comprensión de los grandes temas y problemas
del mundo contemporáneo.
• Prepara a sus alumnos para seleccionar y
utilizar críticamente la información proporcionada
por los medios de comunicación de masas.
• Propicia nuevas y más significativas
formas de participación de los padres de familia y
la comunidad en la vida de la escuela.
• Está atento y es sensible a los problemas
de la comunidad, y se compromete con el
desarrollo local; responde a los deseos de los
padres respecto a los resultados educacionales, a
la necesidad social de un acceso más amplio a la
educación y a las presiones en pro de una
participación más democrática en las escuelas
(OCDE, 1991).
• Es percibido por los alumnos a la vez
como un amigo y un modelo, alguien que les
escucha y les ayuda a desarrollarse
(UNESCO, 1996). Adoptar la perspectiva del
aprendizaje permanente implica.
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como un amigo y un modelo, alguien que les
escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO,
1996). Adoptar la perspectiva del aprendizaje
permanente implica.
• Reconoce la centralidad del aprendizaje
docente: La posibilidad de una renovación escolar
profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en
primer lugar por docentes que sean “líderes del
aprendizaje” -el director como el principal líder- y
la escuela una institución que aprende (Barth,
1990). Antes que preguntarse cómo lograr que los
docentes enseñen mejor, es preciso preguntarse
cómo facilitar y asegurar que los docentes
aprendan (Alliaud, 1998).
• Se preocupa por recuperar la práctica
como espacio privilegiado de formación y
reflexión: La práctica pedagógica es el espacio
más importante, permanente y efectivo de
formación docente. Reflexionar sobre lo que se
hace, para comprender y aprender de lo que
se hace, es la clave del “profesional reflexivo”
(Schon, 1992). Reflexionar sobre los propios
modos de aprender y enseñar es un elemento
clave del “aprender a aprender” y del “aprender
a enseñar”. La reflexión y la sistematización
crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica
está siendo crecientemente incorporada en
experiencias innovadoras localizadas e incluso en
programas masivos, nacionales, de formación
docente en muchos países, pero falta aún
asegurar las condiciones y afinar los
mecanismos para que dicha reflexión sea tal y
produzca nuevo conocimiento.
docente en muchos países, pero falta aún
asegurar las condiciones y afinar los
mecanismos para que dicha reflexión sea tal y
produzca nuevo conocimiento.
A partir de estas características, se plantean las
siguientes estrategias pedagógicas para la
formación co - constructiva de los maestros
tomando en cuenta tres ámbitos: 1) Políticas
Educativas en Formación Docente; 2) Modelos
Educativos de Formación Docente; 3) Desarrollo
de la Profesión Docente En Bolivia.
Ámbito 1
• Trabajar el desarrollo de las vocaciones
dentro del Sistema de Educación Regular en sus
diferentes niveles.
• Hacer reflexionar al Estado sobre el perfil
para las personas que ingresan a la educación.
(Freire 2018). De manera que se reajusten las
estrategias de selección de estudiantes durante el
proceso de admisión de los aspirantes a la Carrera
Docente.
• Mejorar la formación inicial docente,
dentro del proyecto pedagógico del Sistema
Educativo de nuestro Estado con más exigencias
en el ámbito de la especialidad y dotación de
estrategias metodológicas aplicables a la realidad
escolar.
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Ámbito 2
• En consecución de la Pedagógia de la
Liberación la cual depende en definitiva de un
proyecto educativo de Estado según (Dussel,
2017). Se propone que la Formación y
capacitación docente (inicial y continua) sea
financiada por el Estado.
• Con la lógica de desarrollar una Ética de la
Liberación que propone Dussel, se debe
implementar una asignatura dentro de la
Formación Docente Inicial en la cual se pueda
orientar y formar el espíritu sindical y de
liderazgo.
• Con el fin de incentivar el crecimiento de
los maestros en ejercicio para mejorar su práctica
educativa y crear en sus educandos esa conciencia
de su realidad como nos habla Freire, se propone
fomentar la docencia tutorada por parte de los
maestros en ejercicio hacia los estudiantes en
proceso de formación de las ESFM’S.
Ámbito 3
• Evaluación universal y formativa a los
docentes en ejercicio.
• Desarrollar programas de formación que
orienten a mejorar prácticas, competencias y
habilidades pedagógicas y didácticas, para los
maestros de todos los establecimientos que no
reciben financiamiento público.
maestros de todos los establecimientos que no
reciben financiamiento público.
Las estrategias pedagógicas que se plantean tienen
un carácter co – constructivo porque van a
permitir la relación dialéctica entre el
conocimiento y el contexto del estudiante en un
permanente vinculo y conexión docente –
estudiante y su contexto.
D) DISCUSIÓN
El trabajo de investigación, asume el enfoque
desde el co-constructivismo, que establece una
interdependencia entre conocimientos y contexto
durante los procesos formativos.
Para el análisis se realizará una conceptualización
del co-constructivismo y su relación con los
procesos de formación de maestros.
Jean Valsiner (2016), denomina Co-
constructivismo a la unificación de dos teorías: el
constructivismo y la psicología sociocultural, el
objetivo indica, es ir al progreso entre individuo y
sociedad, reflexiona: “la persona participa en lo
social, la sociedad influye sobre la persona”.
Según el estudio de Pérez (2017) acerca del
constructivismo, indica que es un término que se
ha ido manejando en la actualidad con más
importancia y con más énfasis en la educación.
Asimismo, existen diferentes formas de entender
el constructivismo, sin embargo, se comparten la
idea de que el conocimiento es un proceso de
construcción de la persona, siendo la construcción
del conocimiento de forma individual o colectiva.
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Asimismo, existen diferentes formas de entender
el constructivismo, sin embargo, se comparte la
idea de que el conocimiento es un proceso de
construcción de la persona, siendo la construcción
del conocimiento de forma individual o colectiva.
Por tanto co-constructivismo, es entendido como
la relación de constructivismo y psicología
sociocultural, o directamente constructivismo
sociocultural, propuesta por Vigotsky, al respecto
Astudillo (2016) señala que dentro esta teoría “la
actividad humana está mediada por artefactos o
instrumentos culturales, los cuales han sido
construidos durante el curso de la historia
humana” el individuo actúa desde que nace, lo
cual influye en su desarrollo. Asimismo, la autora
cita nuevamente a Vigotsky quien se “refiere a los
instrumentos que intermedian el crecimiento
cultural, y por ende el aprendizaje, de una persona
situada en un contexto específico” (Ídem), los
mismos se clasifican en dos:
“Los instrumentos materiales están orientados
externamente, destinados a ser usados para
interactuar con la realidad física y provocar
cambios en ella y que, además, tienen una
influencia indirecta en los procesos sicológicos
humanos. Los instrumentos sicológicos, por su
parte, se orientan internamente y median entre
los procesos sicológicos de los seres humanos
para influir, primeramente, en los demás y,
luego, en uno mismo (Hernández, 2011, citado
en Astudillo, 2016, p. 112)”
influir, primeramente, en los demás y, luego, en
uno mismo (Hernández, 2011, citado en
Astudillo, 2016, p. 112)”
En el ámbito educativo, desde el punto de vista de
la formación, se concibe al estudiante como un ser
motivado por su propio aprendizaje, un ser activo
que interactúa con el ambiente para desarrollar
capacidades y habilidades para comprender el
mundo en el que vive. Entonces, el docente debe
implementar las situaciones y oportunidades a
través de un ambiente estimulante que le impulse
a interactuar en él, es aquí donde intervienen los
instrumentos culturales mencionados por
Astudillo, los cuales pueden ser los medios y
recursos que brindan una variada gama de
posibilidades, adicionalmente favorecen formas
de aprendizaje constructivista de colaboración y
cooperación. A su vez, los instrumentos culturales
sicológicos también intermedian este proceso de
colaboración e interacción entre los actores de la
educación (estudiantes, docentes), en este tipo de
instrumentos se encuentran: las estrategias
pedagogicas.
Por otra parte, la teoría constructivista confirma
que el proceso formativo es evolutivo, es decir,
que va poco a poco y de acuerdo a las experiencias
que van teniendo los seres humanos en cada etapa
de desarrollo, y que se produce de una manera
interna y personal, y que se va a consolidar con las
relaciones que
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interna y personal, y que se va a consolidar con las
relaciones que se establece la persona en los
diferentes contextos en los que se desenvuelve, al
respecto, el propósito central es construir y/o
reconstruir conocimiento disciplinar,
compartiendo, cotejando, ampliando,
complementando y modificando los
conocimientos individuales, para lo cual los
estudiantes despliegan estrategias diversas. En
este sentido, lo que se busca es la construcción de
un conocimiento consensuado validado por el
grupo o en grupo; sin embargo, estos encuentros
satisfacen también otras necesidades individuales,
también, otorgan un sentido de pertenencia y de
identidad grupal y promover la constitución de
redes de apoyo (Núñez y Oyanedel, 2009, p. 53).
Por tanto, el enfoque co - constructivista plantea
la interacción entre el docente y los estudiantes, un
intercambio dialéctico entre los conocimientos del
docente y los del estudiante de tal forma que se
pueda llegar a una síntesis consensuada y
productiva para ambos. En ese sentido es
importante revisar la metodología que se
desprende de la concepción co-constructivista; la
misma se apoya en diversos recursos y
herramientas utilizados en el desarrollo de
procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquiera
de las modalidades educativas como presencial,
semipresencial o a distancia.
Al respecto, Ortiz (2015) indica que los recursos,
se constituyen en un aspecto importante, aunque
no decisivo, en el trabajo de enseñanza co -
constructivista, es la presencia de estos elementos
que son necesarios para llevar adelante, pero que
no deben limitar la realización de la tarea. El
docente debe ser lo suficientemente recursivo, de
tal forma, que la falta de recursos no limite su
accionar.
Antes la escuela era la proveedora de información
a los desinformados, porque aprender era recibir
mayor información. Hoy lamentablemente
todavía existe esta forma de concebir la
educación.
En esta era de la información y del conocimiento
la escuela ya no tiene que ser proveedora de
información sino facilitadora de proveer
aprendizajes para enfrentar la vida. Tenemos que
considerar el aprendizaje como una construcción
permanente en la vida del ser humano, como
sujeto de la educación, que aplica de manera
inmediata sus aprendizajes, en situaciones reales y
concretas. El aprendizaje no puede estar al margen
de la cotidianidad de la vida, hay que aprender
enfrentando, experimentando nuestras
necesidades, problemas, incertidumbres, cambios,
etc. Por tanto, los docentes tienen que ser
formados como facilitadores, acompañantes,
motivadores, innovadores en armonía con otros
colegas, con los alumnos, con la comunidad, con
los padres, con el medio ambiente, con la realidad
social.
El mejorar la calidad de la formación de los
ISSN VIRTUAL: 2708-0315
ISSN de enlace (ISSN-L) Impreso: 2225-8787
Revista Ciencia, Tecnología e Innovación.
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ArtÍculo Revista Ciencia, Tecnología e Innovación
Gestión 2021 Volumen 19, Número 23 92 - 106
Estrategias Pedagógicas con enfoque co – constructivo para la
Formación de Maestros
*Graciela Mamani Torres
**Beatriz Juana Matos Ortega
Docente de posgrado Universidad Pedagógica
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colegas, con los alumnos, con la comunidad, con
los padres, con el medio ambiente, con la realidad
social.
El mejorar la calidad de la formación de los
docentes es un objetivo clave para los sistemas
educativos de Bolivia, para que ellos sean
protagonistas de una educación que motive en los
estudiantes a construir conocimientos para que
luego puedan aplicar en la resolución de
situaciones y problemas de la vida real; ya es hora
de liberarse de esa educación caracterizada por la
memorización mecánica de los contenidos sin
comprenderlos por eso están lejos de aplicar lo
aprendido a la realidad extraescolar.
Se necesita una educación fundamentada en la
formación de hombres y mujeres para la solución
de situaciones y problemas de la vida real, para
aportar nuevas iniciativas en la construcción de
una sociedad más humana, justa e igualitaria.
Una educación que valora los conocimientos
previos al nuevo conocimiento que posee el
estudiante.
Finamente es importante que las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros, tengan un
equilibrio entre contenido, ciencias de la
educación y prácticas de enseñanza innovadoras,
para que lograr maestros con suficiente formación
pedagógica, didáctica y práctica para nuestra
realidad social actual. También es urgente
introducir decidida y adecuadamente la tecnología
en nuestra práctica educativa.
formación pedagógica, didáctica y práctica para
nuestra realidad social actual. También es urgente
introducir decidida y adecuadamente la tecnología
en nuestra práctica educativa.
E) AGRADECIMIENTOS
Se agradece a los estudiantes de la Maestría en
Políticas de Formación Docente de la Universidad
Pedagógica por el espacio para la realización de la
presente investigación.
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